La educación tecnológica, sus herencias y legados

La problemática de la división teoría / práctica, trabajo manual / trabajo intelectual, artes liberales / artes mecánicas, ciencia / tecnología, reviste una complejidad que posibilita su abordaje desde diferentes puntos de vista, dada la multiplicidad de factores - sociales, culturales, económicos, históricos, institucionales, etc. - que la atraviesan.
La necesidad de pensar este tema, surge de los ámbitos en los que me he desempeñado desde hace quince, años: diferentes instituciones relacionadas con la enseñanza de la técnica, escuelas de artes y oficios del sistema no formal de educación, escuelas de enseñanza media técnica del sistema formal por un lado, y del debate suscitado a partir de la incorporación de la educación tecnológica en la EGB, ya sea como una asignatura aparte o impartida como contenido transversal a través de las asignaturas existentes.

Debate instalado en las escuelas que devela, en cierta forma, las antinomias presentadas al comienzo, a través de formas organizativas bien diferenciadas para el trabajo de los estudiantes.
Comenzaré entonces, realizando un análisis de la relación teoría-práctica, centrando la mirada en algunos de los antecedentes que dan cuenta de los conflictos que aún persisten a la hora de pensar la enseñanza de la tecnología.
Trataré de enumerar una serie de problemáticas que caracterizaron a esta relación a lo largo de su historia, que siguen atravesando a las instituciones educativas a las que he hecho referencia, y que surgen con ímpetu a la hora de abordar "los proyectos tecnológicos".
Desde sus orígenes, en el mundo occidental, el hacer tiene una connotación negativa (en griego, trabajo quiere decir dolor, fatiga). La obra manual de oficios y artes en la antigüedad clásica estaba acompañada por la fatiga y el sudor, resultando una actividad grosera carente de la luz espiritual
de la inteligencia. A los trabajadores, carentes de la dignidad de hombres, se opondría la concepción de hombres libres, es decir, los que se dedican a la política, o bien gozan del ocio, contemplación pura y desinteresada.
El concepto de que conocer es hacer y hacer es conocer se presenta en los presocráticos y se relaciona con la importancia que tenían las distintas formas de la técnica y del trabajo manual. Las operaciones que realizan los artesanos en los diversos oficios, mediante instrumentos como la rueda, la criba, el fuelle, el tornillo, el arco, el crisol, etc., son el manantial de donde estos filósofos extraen sus explicaciones acerca de la naturaleza. Todo esto lleva a una valoración positiva del saber hacer.
Para Aristóteles, la "tecné", como disposición asociada con la acción del artesano, es forma de acción que responde al ejercicio de una habilidad; pero la habilidad del práctico siempre es resultado de una idea, imagen o patrón, el "eidos" o idea orientadora. Lo que el artesano haga se juzgará de acuerdo con la medida en que se parezca a la idea orientadora.
Es decir que lo que según Aristóteles constituye un menosprecio a la dignidad humana es la falta de autonomía de los ejecutores manuales - cuando no saben por qué hacen lo que hacen -que les quita la libertad de pensar y actuar a la luz de sus pensamientos.
Resulta evidente entonces, que este filósofo no considera indigno del hombre el trabajar en la creación consciente de obras materiales, sino renunciar al uso de la inteligencia, el transformarse en instrumento mecánico ciego. En otras palabras, no condena el saber hacer sino la separación de la inteligencia que debería guiarlo.
Desde el siglo XII y hasta el siglo XIII, las asociaciones de oficios se preocupaban por la formación de sus sucesores, cuidaban especialmente el adiestramiento de los jóvenes, se enfatizaba el aprendizaje, lo que aprendían los aprendices en el taller (palabra que proviene del francés, atelier y significa estudio, obrador, obraje, oficina), como lugar de trabajo y de aprendizaje. La relación entre maestro aprendiz era aún relación educativa relevante, una experiencia cotidiana de tiempo completo y prolongada durante años en un ambiente típico y compacto, donde la motivación atendía al desarrollo del proceso y a la obtención del producto, como vehículo primario para el aprendizaje.
Vemos entonces, que el divorcio entre lo intelectual y manual pareciera estar sesgado por sus orígenes, herencia que se manifiesta en las diferentes formas de organización institucional y en los discursos, cuando de educación tecnológica se trata.
Como develadores de legados, los estilos organizaciones aún siguen contando la historia: enseñanza que se organiza en un sistema de aula-taller, donde el alumno tiene la posibilidad de aprender en situación de ejecución práctica o enseñanza que se organiza en aulas donde circula la "teoría" con "formas de transmisión" que son por muchos aspectos, opuestos y antagónicos respecto a los propios de los talleres.
El vínculo teoría/práctica, aula/taller, siguió manteniendo la reacción jerárquica de las artes liberales y mecánicas, como una aplicación externa de la una a la otra, con diferentes status y privilegiando las primeras sobre las segundas; de este modo quedaría el saber tecnológico, "saber hacer", subordinado a otro saber, con una relación de exterioridad y fuera del contexto de producción.
Definida la tecnología como actividad centrada en el saber hacer, sin antes atender a su lógica / a sus contextos de producción, corre el riesgo de ser reducida a una mera aplicación técnica de m saber teórico que se produce en otra parte y reproducir, entonces, su escisión con el pensar. Por consiguiente, resulta particularmente difícil abordar el tema de la educación tecnológica si 10 existe una definición de tecnología que sea universalmente aceptada, por sus amplios significados y controversias históricas. Al respecto, Si-non dice: "hay ciertos fenómenos que son 'artificiales' en un sentido muy específico: son como con únicamente porque hay un sistema que por sus objetivos, se amolda al medio en que vive. Si os fenómenos naturales tienen en sí un factor de necesidad a causa de su subordinación a la ley natural, los fenómenos artificiales poseen un factor de 'contingencia' resultado de la maleabilidad que les confiere el medio".
Formar competencias científico-tecnológicas significa formar individuos capaces de manejar artefactos, instrumentos, sistemas operativos con eficacia y eficiencia, capaces de buscar alternativas fundadas, diversas estrategias, evaluar desempeños, así como pertinencia social y cultural. Podría decir que la competencia tecnológica tiene que ver con la capacidad de manejarse con una racionalidad que exija un análisis de la relación teoría - práctica, la del saber hacer, la del análisis funcional, la de la comprensión de cómo operan los artefactos y sistemas, lógica ligada, por otro lado, a demandas sociales.
Es decir, que un campo de conocimiento como el tecnológico, tiene una sustancia teórica diferente de las ciencias que le sirven de base: mientras éstas se ocupan de la necesidad y tratan de explicar cómo son las cosas, el conocimiento de lo artificial se ocupa de lo contingente, de cómo debieran ser las cosas, tiene una intencionalidad manifiesta, se instala del lado de lo proyectual, del diseño y trata de transformar situaciones existentes en otras, para conseguir unos fines.
Se abren, entonces, nuevos interrogantes y viejos legados: ¿qué es lo propio del saber tecnológico?, ¿cuáles son sus problemas centrales y cómo se piensa su enseñanza?
Las consideraciones anteriores llevan a pensar los modos de enseñar la tecnología en relación con las formas propias de la construcción del conocimiento en este campo, es decir, con la resolución de problemas, con la previsión de soluciones, con la construcción de mundos artificiales o modelos. Y desde un sesgo metodológico, la labor del docente no es la mera aplicación rígida y esquemática de modelos preestablecidos, donde él es el único poseedor del saber sino, a decir de Lyotard, la acción fundamental del docente será preparar a los estudiantes para imaginar nuevas jugadas.
La enseñanza de la tecnología podrá destacar de manera reiterada, la necesidad de generar en el alumno un proceso reflexivo y crítico, es por eso que la enseñanza en el campo de la tecnología no se reduce a la aplicación del tratamiento que genera determinados resultados, sino que supone también los fines que no se pueden anticipar y que se construyen en los contextos de la práctica, privilegiando la autonomía frente a la elección de diseños con la libertad de pensar la incertidumbre y el disenso.
¿Cuál es entonces, el rol del docente? Dada la falta de estudio coherente de la tecnología en la EGB, y lejos de pretender enunciar una serie de prescripciones para la enseñanza de esta "nueva" asignatura, considero de vital importancia atender a un programa de reciclaje de desarrollo docente; existen en este sentido, una cantidad de profesores y maestros que tienen calificaciones en algunas asignaturas a menudo relacionadas con algún aspecto de la educación tecnológica, la experiencia de estas personas será de una ventaja importante para proporcionar una educación tecnológica realista en las escuelas. Es esencial que en su formación y reciclaje se identifiquen y consoliden aquellos elementos de experiencia que sean importantes para la educación tecnológica. Hablo aquí de la importancia de tomar al docente como sujeto de la transformación y no como un simple ejecutor y técnico "eficiente",
capaz de lograr el "éxito", que no participa en toma de decisiones acerca de qué enseñar, su más bien cómo hacerlo "exitosamente".
En este sentido recuerdo las palabras de Fenstermacher cuando dice que preguntar qué es un buena enseñanza en el sentido moral equivale preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio en ' estudiantes. Preguntar qué es una buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntarse si lo que se enseña es racionalmente justificable en última instancia, digno de que el estudiante conozca, lo crea o lo entienda." (1989)
Se ha descuidado la educación tecnológica c rante mucho tiempo dentro de la educación f mal, pero si este aumento de interés ha de ser genuino, necesita ser acompañado por la investigación en este campo y por la responsabilidad una buena enseñanza en sentido moral y epistemológico.