La Educación física y su integración en la tarea escolar

El presente artículo intenta ser un aporte a la reflexión sobre el grado de integración del área de educación física al conjunto de la tarea escolar, desplegando los diferentes aspectos que aparecen involucrados en este problema con el fin de ayudar a repensar estrategias y alternativas para su abordaje.

"Los conceptos de integración, de ejes transversales, de interdisciplinas, son valiosos intentos por romper con un tipo de enseñanza organizada por materias, cada una con su lógica disciplinar que en la práctica la observamos funcionar de manera desarticulada una de otra y que no son tan útiles para formar un pensamiento y una acción transformadora"'(M. C. Davini).

Así, los investigadores demuestran las falencias de este tipo de enseñanza y los políticos de la educación intentan reformas y producen documentos en función de mejorar la calidad de la educación. Por su parte, los maestros se encuentran muy exigidos, con la responsabilidad frente a padres y alumnos en un contexto ocupacional muy desfavorable.
Que los contenidos escolares tengan un alto grado de integración que permitan formar redes para pensar la realidad es una preocupación generalizada; todos decimos que apuntamos a esto, pero es evidente que queda mucho por lograr.
La Educación Física, en tanto materia especial, no escapa a esta problemática. Es la disciplina escolar que va a ocuparse de los aprendizajes en el campo de la motricidad y que va a apuntar a la conquista de la disponibilidad corporal según puede leerse en los CBC. Es decir, su meta es transmitir un conjunto organizado de contenidos reconocidos como socialmente válidos.
A partir, entonces, de lo dicho conviene comenzar a describir algunos de los aspectos que atraviesan la puesta en práctica de la disciplina que afectan en algún modo la preocupación central de la integración con otras áreas de contenido. En este despliegue vamos a incluir aspectos organizacionales, metodológicos, de formación docente y sociopolíticos con el fin de ampliar en la mayor medida posible nuestro enfoque, intentando comprender para actuar.
Al ser la Educación Física una materia especial será dictada por un docente que tiene una formación terciaria -como mínimo- con un título de maestro o profesor.
Esta materia se dictará en diferentes espacios, puede ser el patio, gimnasio, campo de deportes, "campito". Durante el horario escolar o a contraturno, por lo general, una o dos veces por semana. Observamos entonces amplia diversidad en cuanto a la organización espacial y temporal del dictado de la materia. Varía también, la organización de los grupos, ya que pueden agruparse por grado, por niveles, por deporte, de manera mixta o no, etc. Generalmente, el docente de grado no está presente en estas clases porque utiliza el tiempo para otras cosas, corrige, tiene reuniones, prepara material, etc.
El director, por lo general, no llega a desarrollar un seguimiento pormenorizado de esta actividad, por diversas razones, como por ejemplo las distancias, los horarios, el cúmulo de tareas, de modo que es poco frecuente ver a un directivo en el campo de deportes, el gimnasio o el patio observando las clases.
En la escuela de gestión privada, el director tiene plena incidencia en la selección de los docentes, "los elige". En la escuela pública, en cambio, el docente "llega", es designado por otra vía teniendo el director escasa incidencia en este proceso y éste es un elemento que evidentemente entra en juego en la configuración de los vínculos para la tarea.
El docente tiene un contrato por horas, viene, da las clases y se va y eso hace que su presencia en la institución sea fragmentada, con lo cual pierde en una medida importante el seguimiento de la dinámica cotidiana de los alumnos y la tarea escolar.
Del mismo modo, es observable que en las reuniones de docentes la presencia de los maestros especiales es mucho menor, por diversas razones que sería muy extenso desarrollar.
Este tipo de funcionamiento va plasmando un tipo de vínculo con la institución, con los otros docentes y con los alumnos que no estaría justamente favoreciendo la integración.
Por otra parte, muchas escuelas disponen la creación del departamento de Educación Física a cargo de un jefe de departamento que es quien tiene a cargo la tarea operativa, de organización, traslados, micros, materiales, competencias escolares, etc., pudiendo tener también a su cargo el dictado de clases. Esta instancia en la organización muchas veces funciona muy integrada a la escuela y muchas otras no. creándose prácticamente una estructura independiente. Esto ocurre, porque si bien desde lo prescripto puede verse determinada intención, en la práctica, los roles en la institución son actuados por personas, entonces habrá luchas de poder, intereses, conflictos, subgrupos, suspicacias, etc. Y escasos marcos para elaborar estos aspectos. (Bleger. J.)
La creación de un departamento de Educación Física no es para que alguien resuelva la cuestión operativa solamente, es para potenciar un área para crear nuevas instancias de desarrollo para docentes y alumnos, es para que la escuela se muestre desde un área, para que el directivo pueda delegar y que otro incorpore el ideario de esa escuela en esa área. En este sentido, la creación del departamento de Educación Física conlleva fines de política institucional.
Desde el punto de vista de los aspectos pedagógico-didácticos veremos que muchas veces se escucha a directivos y docentes de grado hacer una referencia a que no saben nada de Educación Física, con lo cual el dueño del saber es el docente del área, y así el directivo encuentra una razón para no meterse y el docente de Educación Física conserva un territorio no cuestionado y este funcionamiento, opera en contra de las posibilidades de integración. Esto ya no es autonomía, o respetar los saberes del otro, sino soledad y falta de intercambio, no sólo vinculada con cuestiones organizativas sino sobre todo con las modalidades singulares de cada uno de los actores para jugar su rol.
En realidad, si bien hay didáctica de los aprendizajes motores, no hay una sola ni única, sí hay diferentes corrientes y orientaciones y la didáctica general podría tener bastante que aportar, lo cual ampliaría el marco de intercambio entre docentes, maestros especiales y directivos. Pensar que la educación física es un saber y una didáctica "tan especial", puede estar al servicio de evitar discusiones productivas.
Hay que incorporar a este análisis el papel que juega la formación de los docentes. Quien hoy es docente de Educación Física en la escuela ha recibido una formación también organizada por materias, donde pudo haber vivido "muchas didácticas" y donde los procesos de integración han sido muy escasos. Así, al docente le cuesta hoy incorporar e integrar en una intervención concreta, por ejemplo a la fisiología, la gimnasia y la didáctica actuando por lo que le dicta la experiencia que no siempre es el mejor de los saberes. Los docentes que han superado esta visión atomizada del saber que enseñan, son quienes han llegado a formarse más y mejor, pagando diversos costos, al percibir que la formación inicial resultaba insuficiente.
Sabemos que el proceso de elaboración de los CBC trajo aires de renovación en muchos de estos aspectos y que las recientes modificaciones de los planes de estudio a partir de las reformas en los institutos de formación docente, por aplicación de la nueva legislación, también traerán mejoras, pero recién hemos puesto la semilla...
Para completar este análisis del estado de la disciplina en el interior institucional no podemos olvidar las condiciones concretas de trabajo en cuanto a disponibilidad de espacios adecuados y seguros y de materiales suficientes en cantidad y calidad. Esto es óptimo en muy pocas escuelas y algo muy dificultoso en la gran mayoría. Es evidente que este aspecto tiene una importancia fundamental para el desarrollo de la tarea y tiene amplia repercusión en los alumnos, en los docentes, en los padres y en la comunidad toda (Schlemenson, Aldo).
Ahora bien, habiendo examinado un panorama de los aspectos institucionales y de organización debemos explorar desde el punto de vista didáctico qué entendemos por integración ya que si bien puede tener múltiples significados, es necesario desplegarlos, trabajarlos y acordar modalidades y enfoques didácticos. Sólo la profundidad de esta elaboración va a tener una incidencia transformadora en los aprendizajes.
En principio vamos a decir que no la entendemos "como una actividad aislada", en el sentido de plantear: "Hoy hacemos integración con esta actividad". La transversalidad, la inter-disciplina, la integración de contenidos, son aspectos relevantes de la totalidad del proyecto institucional y en eso se involucra todo el quehacer de la escuela. No parte de una idea del docente, sino de que se trabajó institucional-mente en ese sentido y a partir de ahí varios proyectos van a poder desarrollarse y cada área especial jugará un papel dentro de este modelo institucional que busca mayores niveles en la integración de los contenidos.
En este proceso es la dirección de la escuela la instancia que tiene un rol fundamental ya que debe pedir, articular, coordinar y decidir acciones.
Por otra parte, no vamos a hablar de integración de la Educación Física con el área de Lengua; por ejemplo, si los chicos forman una "A" en el patio o con geometría, si los chicos caminan sobre un recorrido en forma de triángulo, para luego granearlo. Éstos son reduccionismos que sólo aportan confusión distorsionando los contenidos específicos de las áreas. Podemos reconocer en esto un intento por integrar, pero surge evidente su falta de profundidad (Aisenstein, A. y Oddo, R.).
Pensamos que nos orientamos hacia un enfoque integrado cuando la disciplina aporta lo mejor de sí misma en función de favorecer el aprendizaje del alumno tanto sea de contenidos de tipo corporal, intelectuales o valorativos. En un enfoque integrado, los docentes de las disciplinas no deberían sentir que pierden (el tiempo, en el tratamiento de contenidos que no le resultan específicos), sino que ganan. No están haciendo algo "para el otro" sino que están trabajando juntos en algo con la idea de potenciar áreas diferentes.
Los procesos de socialización, por ejemplo, encuentran en las clases de Educación Física, otros espacios, otros tiempos, la actividad es diferente, los roles pueden variar, hay una relación cuerpo a cuerpo y la confianza, la cooperación, la posibilidad de ser ayudado, de ayudar a otro, etc., pueden encontrar en la situación de clase un marco rico de desarrollo, si el docente tiene las herramientas. Evidentemente, esto no es sólo tarea del docente de Educación Física, sino que en esto intervienen directivos, docentes de grado y especiales.
Se observa también, que los alumnos pasan mucho tiempo sentados en la escuela, a veces en bancos incómodos y espacios reducidos, lo cual genera situaciones de tensión, de exigencia y de incomodidad en la manera de "estar", entonces podremos preguntar si la educación física tendrá medios, tal vez desde la gimnasia, para abordar por ejemplo, un trabajo postural, de relajación o de autoconciencia que ayude a que los alumnos "estén mejor con su cuerpo" aún en una situación de aula. ¿O el cuerpo sólo estará presente cuando es requerido por un deporte y ahí los alumnos puedan "descargar"?
La denominada "mala letra" o la "desprolijidad", o el hecho de perder los útiles, ¿son estas acciones sólo una cuestión gráfica o de distraimiento? Serán más bien, señales del cuerpo y su organización gráfica y espacial originadas por situaciones de ansiedad, conflicto, inseguridad, pero que podrían ser tomadas también desde el cuerpo aunque no solamente desde él, ya que se hace necesario también la elaboración de esto a través de la palabra.
Pensar en que una posibilidad de integrar la Educación Física a la tarea escolar pasaría por trabajar en el eje cuerpo-aprendizaje nos parece que resulta, al menos, una propuesta interesante. Esto no pretende significar que se dejen de enseñar los deportes, los juegos, las destrezas, que son otros contenidos y que aún su propia enseñanza podría revisarse desde un enfoque más integrador, pero ese es otro problema.
Vamos a decir -finalmente- que es sólo el trabajo institucional, horas de reunión de directivos, docente de grado y especiales, la estrategia que puede generar proyectos de trabajo sólidos y coherentes que enriquezcan el aprendizaje de los alumnos. Esta estrategia institucional va a permitir, por un lado, elaborar cómo queremos integrar al área, y por el otro, planear y hacer un seguimiento de los proyectos.
El solitario trabajo del docente no alcanza para las demandas de hoy y los alumnos van a vivir la integración de contenidos sólo si la institución tiene un funcionamiento de equipo con instancias para planear y hacer seguimiento de esto, con tanta pasión que se perciba en el aire.