Pertenencia institucional: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales y Ciclo Básico Común
Ciudad de Buenos Aires
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Mesa temática sugerida: N° 16 -
Educación y Sociología Educación básica y políticas educativas.

Introducción
A más de diez años de la implementación de las reformas educativas de los ?90, se impone realizar una evaluación crítica de las mismas y sus resultados. Esta ponencia se propone abordar un debate preliminar y plantear algunas propuestas para el trazado de una agenda que permita encarar una ?reforma de la reforma?.
La experiencia ha mostrado, que no bastará con centrarse en los contenidos y la estructura curricular, por más que siempre es necesaria una actualización y puesta a punto. Por el contrario, el eje central de una real reforma educativa debe estar puesto en los actores concretos que intervienen en los procesos educativos y en mejorar las posibilidades de interacción entre los mismos, base del proceso de enseñanza/aprendizaje.
En tal sentido, y más allá de las consideraciones que aquí formularemos sobre los rumbos que  a nuestro juicio debiera tomar tal proceso, creemos que es necesario ?e indispensable- comenzar por desarrollar, durante el año 2006, una evaluación integral y participativa de los resultados de las reformas. No porque no existan diagnósticos suficientes y apropiados, que podrán utilizarse como insumos de esta evaluación, sino para llegar a un plan de reformas del más amplio consenso posible hacia 2007 y poder, así, lograr un muy fuerte compromiso político para encararlas con continuidad durante tres períodos presidenciales, con fecha de culminación en 2020. Sabemos que este es el lapso mínimo en el cual las reformas del sistema educativo comienzan a mostrar frutos. Siempre que hablemos de reformas, claro está, y no de circunstanciales modificaciones aisladas como las que periódicamente se realizan.

Los (crecientes) problemas de la institución escolar
Parece cada vez más evidente que las instituciones educativas tal como las conocemos hasta el presente, ya no son un continente apropiado ni suficiente para los procesos educativos.
Mucho se ha dicho sobre este tema, pero los debates acerca de las políticas educativas concretas no suelen incorporar estos puntos de vista, más allá de incluir alguna que otra ?mejora? en cuestiones tales como la infraestructura y el uso que se le da a la misma (por ejemplo, a través de programas de ?escuelas abiertas a la comunidad?), de la incorporación de tecnologías de información y comunicación (siempre tardía y desfasada, pero con avances paulatinos), y del desarrollo de muy contadas experiencias innovadoras.
No obstante, nos parece que lo que prácticamente no se ha abordado, más que en ámbitos académicos, es la rediscusión del sentido y el perfil de las instituciones educativas en un mundo que ha cambiado en muchos sentidos respecto del siglo XIX, cuando las escuelas comienzan a definir su perfil moderno, y aún con respecto al siglo XX en el que se universaliza el modelo escolar que todos hemos conocido.
Como acertadamente señalara Guillermina Tiramonti, ?la escuela es una producción institucional de otro momento histórico y que por lo tanto, nació asociada a otras circunstancias sociales, políticas y culturales. La escuela es un producto de la Ilustración que se pensó a sí misma como el vehículo de una cultura que tenía como soporte central la palabra escrita. Hoy la institución está inmersa en un mundo cultural hegemonizado por la imagen y debe construir una propuesta pedagógica acorde con esta nueva configuración. ?
Claro está que de ningún modo significa que deba cambiarse a la escuela por Internet y la televisión, pero sí que la escuela no puede pretender (porque no lo es), seguir siendo el único centro válido de adquisición de saberes y competencias, negando la posibilidad de integración de otras experiencias.
Por otra parte, si bien el rol de la educación en la socialización infantil y juvenil ha sido destacado desde muy diversas perspectivas y existe abundante producción teórica al respecto, siempre parece ser un tema secundario al ?verdadero? objetivo de la escuela que es la transmisión ordenada de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje. No queremos, con esta afirmación, negar los muy válidos e importantes esfuerzos desarrollados tanto por las autoridades como por los docentes, por contemplar la importancia de esta cuestión (de hecho, la realidad cotidiana lo ha impuesto hace rato), pero sí señalar que la institución escolar como tal, y las políticas educativas, en general, no contemplan este factor en el centro de sus preocupaciones.
Lo que se plantea, es que más allá de las razones ajenas a la institución escolar (sean circunstanciales o no), que puedan modificar el rol de la escuela y los docentes, llevándolos a atender situaciones para las que no fueron preparados (desnutrición, violencia, etc.); hay otras más profundas que harán irrumpir la vida real en la escuela y romperán el supuesto aislamiento aséptico en el que las ?blancas palomitas? debieran adquirir conocimiento y, en un segundo término, realizar su socialización secundaria.
Si bien esto ha sido también planteado por numerosos expertos y actores del sistema educativo, creemos que hasta el momento no se ha planteado un debate del que surjan propuestas para dar cuenta de esta nueva situación al interior mismo del diseño del proceso de enseñanza/aprendizaje y no como ?residuo? o efecto secundario del mismo.
Indudablemente, una práctica educativa que contempla poco y nada la importancia de la interacción con otros como parte del aprendizaje mismo, que no posee un modo sistemático de incorporar conocimientos extra escolares, que está inmersa en un mundo cambiante y distinto del que no da cuenta (cada vez más intercomunicado y en el que la cooperación se convertido en base de toda producción, donde el tiempo de trabajo, el tiempo productivo y el de ocio tienden a coincidir ); se torna cada vez más una actividad aburrida y monótona para los estudiantes de todos los niveles.
Creemos que aquí deben buscarse muchos de los factores que inciden en la crisis de la escuela y no sólo en razones extra escolares que, por otra parte, no parecieran que vayan a cambiar en lo inmediato. Cuando, por ejemplo, se señalan la fragmentación del relato y la cultura de la imagen como características de la postmodernidad, entre otras muchas que incidirían en la pérdida de atención y concentración ?al menos en términos tradicionales- de los estudiantes, sería necio negar su influencia. Pero nos preguntamos seriamente si los que así se expresan creen que quejarse de tal situación la cambiará, o bien si puede pensarse que se trata de una situación coyuntural pasajera.

La educación superior y los desafíos que debe enfrentar{mospagebreak}
Los argumentos esgrimidos hasta aquí, si bien válidos para retratar la crisis y los retos del sistema educativo en su conjunto, son también aplicables ?por ende- al subsistema de educación superior. No obstante, creemos que hay algunas cuestiones específicas a señalar con relación a este nivel educativo.
En primer lugar, la persistencia de un sistema no integrado y continuo entre la educación terciaria no universitaria y la superior universitaria, pese a los esfuerzos por promover la articulación que se han encarado en los últimos años, crea circuitos de aprendizaje de ?primera? y ?segunda? categoría, desestimando o no estimulando el cursado de carreras cortas ?porque son de menor valor? y no permitiendo un circuito de formación continua que facilite entrar y salir para completar tramos formativos de acuerdo a las necesidades. Podrá argumentarse que en los últimos años eso ha tendido a modificarse por la proliferación de ofertas integradas entre instituciones terciarias y universitarias, aún cuando la mayoría de las mismas apunten a una articulación inmediata, actuando las primeras como subsedes de facto de las segundas. Y no es menos cierto que tales ofertas, han sido generadas principalmente como ?ganchos? comerciales de las instituciones para retener y capturar más matrícula, y no como producto de una política sistemática desde el Estado Nacional y las jurisdicciones provinciales.
Por otra parte, la proliferación de títulos y carreras con denominaciones diversas ha generado un panorama de dispersión y confusión entre los potenciales estudiantes, consolidando una práctica en la que se busca atraer alumnos a partir de las denominaciones y no de las mejores condiciones de estudio, la excelencia de los programas y de los docentes.
Estas situaciones, al igual que la proliferación de postgrados y su carácter mayoritariamente pago, son parte de una tendencia mundial a la transformación de la educación en un ?servicio? comercializable  como cualquier otro y que, por cierto, resulta muy redituable. Si bien, no creemos que con enunciarlo vaya a cambiar tal situación de modo mágico, sí estamos convencidos de que es posible regular tal situación y que debe ser una de las tareas centrales del Estado en la materia, tal como desarrollaremos luego.
Finalmente, los problemas ya señalados con respecto a la infraestructura y lo obsoleto de los métodos pedagógicos, se vuelven críticos también en el nivel superior, donde las falencias de los estudiantes que ingresan a este nivel son vistas como problemas a resolver individualmente y, por supuesto, operan como una nueva barrera discriminatoria para quienes no han tenido oportunidades culturales y educativas para compensar los déficits formativos de arrastre. Además de que, en muchos casos, la solución a la que se recurre es a la de ?bajar? el nivel de exigencia para retener matrícula, consolidando un modelo que tiende a disminuir la calidad que alguna vez tuvo el sistema educativo argentino.

El (recurrente) problema del presupuesto
Hemos llegado hasta este punto sin mencionar lo obvio: la inversión en educación en los últimos treinta años ha sido pasmosamente baja y ha tendido a descender, alcanzando sus picos más bajos durante los años ?90.
Intencionadamente, no comenzamos por este punto, porque suele oscurecer toda discusión acerca de las reformas necesarias. Si bien es indudable que esta es una de las principales razones que han influido en la paulatina decadencia de la educación argentina, lo que se ha expuesto más arriba es una muestra incontrastable de que los problemas no son sólo, ni principalmente, presupuestarios. Más aún, de no abordarse soluciones urgentes a muchos de los mismos, se corre el riesgo de que una mayor inversión en educación, consolide las tendencias existentes, revistiéndolas de un carácter superficial más ?próspero?.
Lo que queremos señalar con toda claridad, es que la promocionada Ley de Financiamiento Educativo (sancionada al fin), no resolverá los problemas si no es un contexto de abordaje de soluciones que requieren de presupuesto suficiente, pero para ser aplicado a las soluciones y no a la consolidación de tendencias existentes.
Dicho esto, es preciso advertir que lo más importante a tener en cuenta de esta Ley, es lo que aún está por verse: el compromiso político sostenido en el tiempo de hacer realidad sus postulados. Como muchos analistas han señalado, ya la Ley Federal de Educación contenía prescripciones similares y luego no se cumplieron, porque como es sabido una ley se modifica con otra, y es el caso del Presupuesto Nacional que se vota año a año y de los respectivos Presupuestos Provinciales. De tal manera que se requiere una decidida acción mancomunada de los agentes estatales, los representantes políticos y la sociedad civil para garantizar el cumplimiento de las metas propuestas para los próximos años.
Para concluir con este punto, creemos que el elemento más importante al que debe aplicarse esta mayor inversión es, a su vez, el más decisivo para el proceso de enseñanza/aprendizaje: la jerarquización y transformación de los planteles docentes.

Los olvidados en la reforma

Las leyes y normativas derivadas que dieron sustento a la reforma educativa de los ?90 (Federal y de Educación Superior con sus respectivos decretos y disposiciones varias), surgieron en un contexto de fuertes críticas acerca de la escasa e insuficiente discusión, que asegurara un amplio consenso para las mismas y para su posterior aplicación. No obstante, ambas fueron ejecutadas y generaron consecuencias, muchas de ellas notorias como la transformación de la estructura del sistema en el tramo primario y medio, entre otras muchas que podrían señalarse.
La razón por la que comenzamos destacando la falta de consenso, es porque se partió de la base de que la reforma era una necesidad ?técnica?, con una mirada centrada en el enfoque curricular, la estructura del sistema y la actualización de contenidos, ignorando que no hay práctica educativa posible (ni social o política), sin sujetos que las encarnen. Así, las reformas nacieron heridas de muerte anunciada, más allá de los cambios que efectivamente produjeron, algunos de los cuales pueden ?incluso- ser valorados positivamente.
Consideramos pertinente hacer mención aquí del contexto en el que se plantearon y sancionaron las leyes antes nombradas. El marco regulatorio de nuestra educación estaba encuadrado en los principios de la ley de educación 1420. Dicha ley fue eficaz en la organización y articulación de nuestro sistema educativo pero hubiera necesitado de su ampliación a medida que transcurría el tiempo y las complejidades de un sistema que crecía, así lo requería. La ausencia de una ley o la falta de su adecuación a un presente diferente son indicios claros del lugar que se le quiere dar al proceso educativo en marcha. En los noventa los pragmáticos tecnócratas decían que ?era mejor una ley, aunque no fuera tan buena? que no tener ninguna. Los ensayos de participación anteriores a este momento fueron una muestra clara de la falta de previsión para la organización y éxito de una propuesta ambiciosa pero seguramente correcta que significara la participación de la sociedad civil y su involucramiento en los cambios que requerían la nueva etapa. El estado se mostró ineficiente y débil para liderar un proceso de reforma que necesitaba de grandes consensos y metas de cara al futuro y que enriquecieran el debate del tan promocionado Congreso Pedagógico que sólo sirvió para profundizar conflictos o falsos conflictos alrededor de cuestiones más o menos filosóficas de viejo cuño.
La Ley Federal no fue el fruto del debate responsable de una sociedad madura, es nuestra obligación decirlo, sino el fruto de componendas entre partidos mayoritarios que votaron sin debate una ley resistida y de dudosa eficacia., acorde con algunos de los lineamientos planteados por los organismos internacionales en sus profusos documentos para la región.
Algunas voces se alzaron para insistir en la necesaria reformulación del espacio de la educación superior destinado a la formación docente. No sólo era conveniente reformular los contenidos y materias, era imprescindible plantearse otra forma de llegar con el conocimiento a nuestros niños y jóvenes. Esto sólo podía lograrse en un contexto de profundo compromiso con el quehacer educativo, entendiendo a la educación como un componente estratégico y necesario para el bienestar de la Nación.  
Este ?olvido? se liga con lo que decíamos más arriba al referirnos a la concepción pedagógica que ha persistido, en la que la interacción y práctica cooperativa en el proceso de enseñanza/aprendizaje ha sido un factor considerado de modo secundario. Por eso, los planes de formación y actualización docente siguieron poniendo énfasis en la adquisición de conocimientos y saberes, sin abordar una rediscusión del rol docente ni de la transformación de las prácticas.
De este modo, se puso a los educadores en la posición de tener que ?adaptarse? a nuevos contenidos y estructuras, realizar cursos y cursillos necesarios para aumentar puntaje -pero sin planificación y sin criterios de selección ni de utilidad-, mientras sus condiciones laborales y salariales fueron deteriorándose de modo cada vez más grave.
También, la creciente fragmentación y descomposición de la sociedad, con el exponencial incremento de la desocupación estructural, la pobreza y la violencia, obligó a los maestros y profesores a asumir tareas para las que no fueron preparados y que no estaban incluidas entre las asignadas históricamente a la institución escolar. De este modo, se fue naturalizando la acción del docente como trabajador social, con un esfuerzo y un compromiso ?en la mayoría de los casos-, que no fueron recompensados ni tomado en cuenta en un replanteo de la actividad educativa.
Al mismo tiempo, ninguna reforma de importancia fue planteada ?hacia delante? en lo que se refiere a la formación docente, ya que los institutos terciarios en que la misma se dicta, no fueron parte de los planteos efectivos de las reformas.
Prácticamente lo mismo puede decirse de los profesores universitarios, que si bien no tuvieron condiciones tan cambiantes en la estructura y los contenidos, sufrieron uno de las peores retrasos salariales de la historia, mientras se los estimulaba a una competencia cada vez más feroz con paliativos pseudo-salariales como los incentivos a docentes investigadores.
En conclusión, mientras se les exigió mucho más desde el punto de vista de sus competencias, a los docentes no sólo no se los hizo partícipes de la reforma, sino que se los cargó de nuevas tareas y se los hizo responsables por la falta de progreso de las políticas educativas. Todo ello mientras sus remuneraciones tendían cada vez más a ubicarlos en la franja de ?pobres estructurales?, aún con una dedicación full time de jornada completa o exclusiva.

Un programa de reformas
Todo este escenario conforma un panorama en el que se hace preciso iniciar un plan estratégico para encarar profundas transformaciones de la situación actual. 
Ya hemos dicho que se debe partir de una evaluación de las reformas de los noventa como primer paso, pero tal diagnóstico tiene importancia no sólo en sus aspectos técnicos, sino ?por sobre todo-, en la posibilidad de construir un consenso acerca de los resultados de las reformas, sus virtudes y defectos y, por lo tanto, las acciones que deben encararse para mejorar y transformar profundamente el sistema educativo argentino.
Por supuesto, sabemos que existen ya opiniones formadas acerca de cuáles deben ser esas acciones y sumamos las nuestras al debate.
Lo conceptual
En nuestra visión, para realizar un cambio profundo en la estructura del sistema, que avance hacia una nueva organización pedagógica, debe poderse pensar un cambio radical en la organización y la estructura del sistema, tal como hasta hoy lo conocemos. Por supuesto, no creemos que sea posible pasar de la situación actual a una radicalmente distinta, sin un proceso, tanto de lo objetivo como de lo subjetivo.
Uno de los puntos cardinales de tales reformas, debiera ser el tender hacia una educación cada vez más abierta en su estructura, con materias básicas obligatorias y otras optativas, incluyendo talleres artísticos, desde la escuela media. Esto no significa que debiera abandonarse una planificación sistemática de los currículos ?incluyendo el aseguramiento de la presencia obligatoria de contenidos mínimos que no sean meras formalidades-, pero sí que debe dotarse a los mismos de mayor flexibilidad y de la posibilidad, incluso, de reconocer como parte de la formación a otros saberes no adquiridos en la práctica escolarizada, especialmente para la educación de adultos y la formación permanente.
La contracara de una apertura tal debiera estar en una mayor garantía de la calidad de la formación ofrecida y de las calificaciones que se vayan a certificar, dada la subvaluación de los diplomas y títulos, por lo poco que hoy significan. Un paso en tal sentido podría estar dado por la obligatoriedad de exámenes finales de aprobación del nivel medio (y, tal vez, también del superior en el título de grado universitario), con diplomas otorgados sólo por el Estado, más allá de la institución en la que se haya cursado. De más está decir que estamos pensando en una agencia estatal con las competencias y el prestigio requerido para poder realizar tal certificación sin que se convierta en una formalidad o en una ?casilla de peaje? más.
En segundo lugar, y no por orden de importancia sino por la exposición argumental que se está realizando, estamos convencidos de que se debe poner el acento fuertemente más en los cómo se enseña que en los qué. Los nuevos ejes de una reforma deben partir de enseñar cómo ?aprender a aprender?, cómo conceptualizar y cómo clasificar. Por lo tanto, el conjunto de las prácticas pedagógicas deben ser reformuladas de acuerdo a estos lineamientos.
Ello implica tomar como principal factor la tarea y la función docentes, dado que no hay aprendizaje sin enseñanza. E implica un fuerte trabajo CON los educadores, rescatando sus saberes y experiencia, al mismo tiempo que proporcionándoles recursos didácticos y una actualización acorde al giro copernicano propuesto para las prácticas pedagógicas.
Continuando con nuestra enumeración, entonces, aquí estaría un tercer eje sobre el cuál trabajar: Una reforma integral no puede siquiera pensarse sin cambiar de cuajo la formación y la actualización docentes tal como hoy existen. Sobre la formación como programa de futuro, a mediano y largo plazo, sobre la capacitación para trabajar en la transformación de métodos y procesos en lo inmediato, y para asegurar un sistema real de formación continua.
La transformación de las prácticas debe abordar también, como cuarto elemento, la apertura de los espacios de las instituciones educativas a la comunidad, utilizando los mismos como centros vivos de actividades culturales, deportivas, barriales, y toda otra que pueda ser considerada válida. Por supuesto, el principal objetivo de este cambio debe ser el permitir a los estudiantes sentir que pueden hacer cosas ?divertidas? y organizadas por ellos en la escuela, en la línea de la apertura de centros culturales juveniles y programas del tipo ?escuela abierta?. Pero también, involucrar cada vez más a la comunidad en la discusión y resolución de problemas en la escuela, invitándolos a una participación activa y real, no encorsetada sólo a los problemas de la convivencia. Trabajar de este modo, requerirá la presencia en las escuelas de profesionales que puedan ser parte de todo este proceso, ya sean maestros y profesores o no, pero en cualquier caso como parte de las actividades curriculares, del modo ?normal? de la escuela y no como una suerte de ?dimensión paralela? de la escuela que funciona en el mismo espacio físico.
En este mismo sentido, la exploración de una mayor apertura democrática real en el gobierno de las instituciones educativas, constituye un quinto desafío a considerar. Desde luego que decir esto no significa el no reconocimiento de los diferentes saberes y competencias funcionales que docentes, directivos, técnicos, padres y alumnos tienen con respecto a la escuela. Pero sí significa que la racionalidad burocrática opera con peso aplastante, contra el que es preciso actuar con decisión para poder enraizar un proceso verdaderamente democrático en la institución. Discriminar entre esferas de competencia técnica (las pedagógico-didácticas) en los que los docentes deben cumplir un rol central y esferas de competencias ?sociales? (y políticas si se quiere) en las que el conjunto de la comunidad educativa pueda participar, es un buen paso para ?no mezclar la hacienda?, y es indispensable para ubicar a cada actor en el escenario en el que puede -y debería- desempeñarse mejor.
Por último, como sexto eje, creemos que también se requiere de un mayor desarrollo de modalidades interactivas de la enseñanza/aprendizaje, que puede y debe beneficiarse del empleo de las tecnologías de información y comunicación (TIC?s), integradas en el proceso educativo mismo, y no como una asignatura separada o como competencias y saberes extra escolares.
Lo concreto
Una de las cuestiones que han quedado más expuestas de la aplicación de la Ley Federal, ha sido la transformación de estructuras del sistema. Por eso, no creemos que sea una solución el ?volver atrás?, reinstalando la escuela primaria y la secundaria, como si no se hubiese producido la modificación de la EGB y el Polimodal. Proceder de esa forma, sería volver a cometer los mismos errores, inaugurando un tiempo de inestabilidad innecesario.
Por el contrario, explorar iniciativas como la que parece despuntar en la Provincia de Buenos Aires, en las que se busque reorganizar la actual estructura en dos ciclos de seis años, con sus divisiones intermedias en sub ciclos de tres, parece mucho más sensato y permite organizar una transición sin sobresaltos. Consideramos que uno de los problemas fundamentales de la implementación de la Ley Federal en la Provincia de Buenos Aires, estuvo ligado a la primarización del primer ciclo de la enseñanza secundaria (actual EGB 3), lo que resultó en un gran descalabro del sistema, que no debe volver a repetirse.
 De este modo, podría comenzar a producirse una posibilidad real de introducir paulatinamente una estructura más abierta de la enseñanza, que permita a partir del comienzo del segundo ciclo (actual tercer ciclo de la EGB), la combinación de asignaturas obligatorias y optativas, siempre que se cumplan los objetivos mínimos a lograr en cada etapa. Lógicamente, esto debe trabajarse con los estudiantes desde antes, para que tengan elementos para poder discriminar y realizar esta tarea. Por eso creemos que, en una primera etapa, debiera realizarse una experiencia piloto en el actual Polimodal (último sub ciclo de tres años), habiendo trabajado previamente con la cohorte que ingrese al 7° grado en el año 2007 (y en los años sucesivos), poniendo a funcionar la experiencia para esta cohorte en el 2010 y continuándola en los años posteriores. Mientras tanto, puede trabajarse con quienes ingresen a 4° grado en ese último año para ir incorporando elementos para que puedan tener asignaturas electivas a partir del momento en que ingresen a su 7° grado en el año 2013.
Como es obvio, para que todo esto sea posible, debe trabajarse en forma simultánea en un rediseño de los currículos que permita un plan de estudios como el aquí esbozado y que incluya, también, el reconocimiento de saberes y competencias adquiridos fuera de la estructura educativa formal. Para esto último, sugerimos comenzar por hacerlo efectivo para la educación de adultos, también a partir del año 2010, aún cuando creemos que debe considerarse -más adelante en el tiempo- como algo posible a partir del segundo ciclo.
En cuanto al mejoramiento/aseguramiento de la calidad educativa, creemos que deben introducirse prácticas de evaluación, de modo paulatino en todos los niveles, poniendo especial énfasis en los procesos de auto evaluación institucional. De esta manera, se buscará asegurar un fuerte compromiso de todos los actores involucrados en la detección de los problemas y los caminos de resolución de los mismos, haciendo de esta misma práctica un proceso pedagógico y no una imposición externa con ?aroma? a control.
Por otra parte, sí es necesario otorgar desde el Estado mayores garantías en cuanto a la certificación de saberes y competencias obtenidos, que ya no aseguran que se hayan adquirido por el solo hecho de poseer un diploma de bachiller, polimodal u otro cualquiera, por la devaluación de las titulaciones.
Un modo posible para restaurar la confianza y redoblar los esfuerzos de las instituciones y los actores educativos para superar tal estado de cosas, se puede plantear a partir de la introducción de evaluaciones finales de carrera, tanto en la enseñanza superior como en la media. Creemos que es necesario, para ello, diseñar un cronograma posible y realista, lo que significa ?a nuestro juicio- comenzar a preparar el terreno a partir de evaluaciones no obligatorias desde el año 2008, que luego de un proceso de trabajo en las modificaciones que se proponen, comenzaran a ser exigibles a partir del año 2015, teniendo ya suficiente experiencia y antecedentes acumulados.
Como se ha sugerido, también debería trabajarse -de modo simultáneo-, en la construcción de una agencia especializada, capaz de otorgar las garantías necesarias a todos los actores involucrados acerca de la transparencia de los procedimientos y la imparcialidad de los juicios evaluativos. Para esto, bien podría tomarse nota de la experiencia desarrollada por la CONEAU para el nivel superior, en lo que pudiera ser aplicable.
Yendo a la labor docente, se impone una jerarquización de funciones que debe contemplar un indispensable plan de recomposición salarial plurianual acorde a las necesidades y jerarquía de la tarea, pero que ?como hemos dicho-, no debe quedarse allí. Debe ligarse esta recomposición salarial de modo indisoluble con un blanqueo de la planta docente real al frente de clases y en otras funciones del sistema educativo, como primer paso para no postergar una tarea indispensable para jerarquizar realmente la labor educativa.
También, es necesario un trabajo de reconversión paulatino y acordado de las escalas salariales vigentes, que premian la antigüedad como único criterio para incrementar el salario. Indudablemente, es éste un tema espinoso y difícil de trabajar, pero es posible de ser consensuado abordando una discusión de mediano y largo plazo, que arranque de niveles dignos garantizados.
Es imprescindible crear una nueva escala asociada con la mayor preparación y dedicación a la tarea, basada en competencias ciertas y no en puntajes construidos en base a cursos que sólo suman eso: puntos. Dicho de otra forma, la capacitación continua debe ser radicalmente modificada y debe ligarse centralmente al proceso de reconversión de la planta.
Con respecto a la formación docente, esto significa la transformación de los actuales IFD en instancias asociadas con, dependientes de, o transformadas en instituciones universitarias; ya sea que articulen con universidades de su región pasando a ser una suerte de colegios universitarios, que pasen a ser subsedes de las mismas o que se creen nuevas universidades pedagógicas. Lo central de este planteo es que deben mejorar su nivel, transformando sus métodos y contenidos de enseñanza para poder formar docentes capaces de ?aprender a aprender? ellos mismo y transmitirlo luego en su práctica cotidiana al frente de clases. Pero también quiere decir que deberán plantearse planes de estudio similares a los de cualquier carrera de grado universitaria, con cuatro años y dos mil setecientas horas como mínimo en los currículos, y con la posibilidad de integrar el postgrado como parte de la formación continua.
Plantear esto no significa minusvalorar ni desestimar los saberes y competencias de los actuales maestros y profesores, pero sí señalar que los mismos se sostienen en su esfuerzo y compromiso personales y no en una formación adecuada y de calidad.
Aceptar una propuesta como la aquí esbozada requiere, una vez más, de un plan para la transición, en la que debe comenzarse por establecer un plan de estudios de base común para el magisterio y profesorado, con alcances de los títulos y contenidos mínimos, así como flexibilidad suficiente para contemplar las distintas realidades jurisdiccionales en las que deberán desempeñarse los futuros docentes. Mientras se producen las transformaciones hacia estructuras universitarias, deben comenzar a aplicarse estos nuevos planes en la formación de quienes ingresen. Estamos convencidos de que esto es posible y, de que es necesario comenzar a hacerlo no más allá del año 2008, logrando tener una primera cohorte recibida con los nuevos planes para el 2012.{mospagebreak}
En simultáneo, deberá trabajarse con la planta actual y los que se reciban hasta el comienzo de los nuevos planes, para asegurar una formación de igual calidad para los mismos. Se requiere modificar, entonces, el concepto mismo de la formación continua tal como hoy está planteada. Una primera tarea en ese sentido será la de asegurar ciclos de complementación curricular que permitan a maestros y profesores completar su formación para equipararse con los nuevos colegas. Pero a diferencia del esquema actual, donde esa es una tarea de esfuerzo individual y de acuerdo a las propias y escasas posibilidades del docente (por tiempo y dinero), sostendremos la necesidad de que se concerte un plan entre el Estado Nacional, las jurisdicciones y las universidades para permitir que todos los docentes puedan, en un plazo amplio y razonable, acceder a estos ciclos de complementación curricular. En concreto, creemos que debe becarse a los docentes y/o liberarlos de tareas para que puedan hacerlo. Y como es obvio, para eso hace falta una planificación, dado que no sería posible que cada quien lo decida por su cuenta para no generar problemas en el dictado de clases. Pero debiera encararse un plan integral por el cual todos los docentes a quienes les falten más de diez años para jubilarse, pudieran ?y debieran- cursar estos ciclos en un período no superior a diez años a partir del 2007. Idealmente, esto permitiría que con duración promedio de dos años para cada ciclo de este tipo, se pudiera ordenar para que un quinto del total de la población docente del país, por vez, pudiera estar afectado a su formación y desafectado parcial o totalmente del dictado efectivo de clases. De esta manera, para el 2018 se habrá completado la mayoría de la reconversión formativa aquí propuesta sin que se produzcan situaciones dificultosas para el normal dictado de las clases. Adicionalmente, como incentivo para quienes completen estos ciclos, debiera plantearse un reescalafonamiento que implique el ingreso a una nueva grilla salarial, con mayores aumentos.
Por otra parte, la formación continua seguirá siendo necesaria en cualquier caso, y aquí será necesario diseñar (y/o autorizar a los privados a hacerlas) ofertas definidas como necesarias que estén disponibles en forma planificada y que hayan sido pre-seleccionadas por las autoridades educativas competentes, no dejándolas libradas al mercado o a lo cursos que ?pueden darse?.
Queremos introducir aquí otra propuesta que debe ligarse con lo que venimos diciendo sobre la reconversión y transformación de la planta docente.
Actualmente, en la absoluta mayoría del sistema educativo, no hay mayor diferenciación de funciones entre los maestros y los profesores, más allá de la especialización por áreas o asignaturas. Pero no hay, prácticamente, organización jerárquica interna, como no sea la propia función directiva de los establecimientos. De tal suerte que la única expectativa posible de ?ascenso? en la carrera docente está dada por la antigüedad, en cuanto a lo económico, y por ser algún día directivo, en cuanto a la jerarquización. Esto presenta varios problemas: por un lado, la experiencia no necesariamente prepara para la dirección y administración escolar, requiriéndose saberes y competencias específicos para ello. No debe seguir siendo práctica corriente que el maestro que ya no puede estar al frente de un grado termine ocupando tareas de supervisión o dirección porque ?le toca?. Por otro, iguala a todos los maestros y profesores al frente de clases en sus funciones, más allá de sus experiencias, conocimientos y rendimientos efectivos, sin ?premiar? de alguna manera el esfuerzo y la dedicación a la tarea.
Lo que proponemos es que se establezca, al menos como modelo experimental, en una primera fase, un modelo departamental, con tareas de coordinación y planificación del aprendizaje por áreas o departamentos, en los que se centre la actualización e innovación pedagógica y -¿por qué no?- la investigación. De esta manera se introduciría un trabajo más colectivo y enriquecedor para docentes y alumnos, permitiendo ?también- una valorización de aquellos que más destaquen en su esfuerzo, al asumir tareas de coordinación pedagógicas.
Sin duda, una propuesta como esta requerirá de mayores tiempos para su implementación, pero se verá facilitada por el cambio gradual en la formación docente, que tornará más natural para estos un modelo con mayores similitudes al de la enseñanza superior, no para reproducir sus defectos (cátedras cerradas, feudalización del conocimiento, etc.), sino para rescatar sus virtudes.
En cuanto al cuarto eje de reformas propuesto, queremos hacer hincapié en que no se trata, tan sólo, de ?abrir? las escuelas para otros usos fuera de los horarios de clase. Sin duda, este es un primer paso bastante sencillo de dar y para el que existen numerosas prácticas nacionales e internacionales exitosas de referencia. No queremos decir que esto, de por sí, no sea ya un paso muy importante para la socialización de niños y jóvenes, con efectos reales sobre prevención y reducción de daños, como lo muestran las experiencias de referencia.{mospagebreak}
La cuestión central para nosotros, es que se trata de convertir a éste en un eje articulador de la relación con la comunidad y del involucramiento progresivo de la misma en las discusiones y decisiones relativas a la institución. Para lograr esto se requiere de una apropiación objetiva y subjetiva por parte de los actores sociales educativos y comunitarios.
Hablar de esto nos lleva decididamente a la cuestión de la democratización real de las instituciones. Como se ha insinuado, no estamos diciendo que deban sustituirse las funciones de las autoridades escolares, sino que las instituciones deben convertirse cada vez más en ?escuelas de democracia?, lo que implica, por sobre todas las cosas, un gobierno más participativo y abierto, con espacios previstos para esto como parte del proceso pedagógico mismo. Instancias como los consejos de convivencia, asambleas escolares y similares deben ser trabajadas con más fuerza y constancia. Y es oportuno señalar que para ello deben resolver cuestiones de interés para los estudiantes y la comunidad y no sólo para hacerlos corresponsables de las sanciones y la resolución de problemas.
Por último, en cuanto a la integración de las TIC?s en el proceso de enseñanza/aprendizaje, somos concientes de que demandará importantes inversiones continuadas a lo largo de varios años. Sin embargo, ello servirá de muy poco si el equipamiento disponible es ?parte? de la enseñanza como una asignatura más y no se integran las muchas o escasas posibilidades de uso en el proceso pedagógico como una herramienta central para ayudar a descubrir, buscar, clasificar, conceptualizar y comunicarse. El uso de programas de computación específicos para la educación puede ayudar mucho en esta tarea, así como el compartir saberes y experiencias que los estudiantes también adquieren fuera del ámbito escolar.
Lo urgente (para concluir)
A nuestro juicio, lo primero que debe hacerse es detener el proceso de degradación de la calidad, actuando sobre sus efectos más inmediatos. En concreto, esto significa ampliar la política de los cursos de nivelación para egresados de escuelas secundarias que han comenzado a dictarse con un programa conjunto del Ministerio de Educación nacional, los provinciales y las universidades.
Debe también priorizarse el proceso estructural de reforma de la formación docente con la mayor celeridad posible, partiendo, como se ha dicho, de un esquema salarial digno. Con estas precondiciones, exigir sí el cumplimiento de un calendario escolar ajustado a la realidad y a los déficits que se vienen arrastrando, para intentar paliarlos tanto como sea posible.

Creemos que un programa como el aquí esbozado sólo será posible si existe un compromiso serio:

• para propiciar una evaluación integral que de inicio a un profundo debate acerca de las tareas necesarias para remontar la declinante pendiente de la educación argentina, como primer paso;
• que dé origen a un programa de reformas sostenidas en el tiempo y con las garantías de la inversión necesaria, a ser aplicada a las políticas pactadas;
• de la comunidad y los actores socioeducativos de sostener el esfuerzo a lo largo de los años;
• de las jurisdicciones provinciales de blanquear las plantas docentes reales y jerarquizar la función;
• del Estado Nacional de promover y sostener un programa tal.
  Finalmente, en una reforma de la reforma debe contemplarse la perspectiva de integración regional en todos los aspectos, no sólo en cuanto a los contenidos, sino en la promoción de criterios similares en las discusiones que se planteen en los ámbitos colectivos, de manera de ir convergiendo aún más en la concertación de políticas educativas comunes de la región.

 
BIBLIOGRAFÍA
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