Lo absurdo, lo insólito, lo inesperado, creemos que despierta en nosotros y en nuestros alumnos el interés suficiente como para que creamos posible el cambio que nos debemos proponer y reflejar en nuestra acción docente. Esto es factible -sobre todo- si nuestra invitación a la acción es divertida o se plantea como un desafío al intelecto (no sólo el de los niños, también -y en primer lugar- el nuestro). ¿No son éstos algunos de los factores que nos movilizan en la vida cotidiana?

No confundamos resolución de problemas con "tener un problema". Problemas no nos faltan, las soluciones las encontraremos no sólo conociendo los medios, sino logrando desarrollar nuestra capacidad de involucrarnos con la tarea o problema por estar motivados para hacerlo.

Por eso, creo que es conveniente rescatar el valor de lo sorprendente, de lo insólito, de lo desconcertante. Lo inesperado, lo insólito, lo asombroso, pareciera que tienden -en general- a estimular nuestra atención, llamándonos a la acción o a la interpretación del motivo que funciona como "disparador".

Si alguien pasea por la calle vestido de modo absolutamente diferente al que impone la moda o las costumbres de una determinada sociedad, seguramente será depositario de las miradas de muchos. ¿Sólo de las miradas? A partir de la percepción de lo diferente, inevitablemente comenzarán a elaborarse posibles "hipótesis": "está loco", "seguramente viene de un país lejano", "ya no saben qué hacer para llamar la atención", etc., etc.

De modo que lo llamativo moviliza nuestro pensamiento. De la misma manera, lo inesperado también nos pone en acción. Luego de una primera reacción de asombro, solemos desplegar intentos por ubicarnos frente a la nueva situación no prevista. Para ejemplificar, dentro del ámbito de la tarea áulica: una consigna inesperada, dada en el momento en que los alumnos creen haber concluido su labor, puede causar esa primera reacción paralizante para luego impulsarlos a continuar la tarea con nuevos bríos y a poner en acción su capacidad creativa.

Claro, que la consigna debe ser "interesante", "apasionante", de ser posible.

No dudemos de que una reacción semejante se produce en nosotros cuando nos informan que "algo" contiene una equivocación. Es valioso rescatar el valor de lo erróneo, pero, para Tecnología, desde una perspectiva distinta.
¿Qué sucedería si presentáramos algo "equivocado", "incorrecto" -algún elemento: máquina o herramienta- en el transcurso de una clase de Tecnología? Aquéllos que fuimos formados hace muchos años en el hacer docente, podríamos preguntarnos: ¿no debemos evitar mostrar lo erróneo para que el alumno no lo fije en su "mente" como correcto?

Todo depende... ¿de qué? Del modo en el que lo presentemos. .

Pensemos, por ejemplo, en un recurso gráfico, en el que el alumno pueda ver una máquina que muestra ciertos mecanismos que intervienen en su funcionamiento. Podemos pedirle que observe el artefacto y que describa la secuencia de acciones que cumplen dichos mecanismos para que la máquina funcione. Pero... el dibujo podría contener un error que estimule la actividad de búsqueda de las causas de un mal funcionamiento.

¿Recordamos el juego de los errores o las diferencias, en él que teníamos que encontrar las desemejanzas presentes en dos dibujos aparentemente iguales? ¿Para qué puede servirnos esto en Tecnología?

Por ejemplo, una presentación de esta naturaleza de dos máquinas aparentemente iguales, pero en las que algún elemento es diferente y, más aún, incorrecto, puede ser útil tanto en el momento inicial del tratamiento de un tema, en su desarrollo o como elemento de evaluación. Podemos advertir a los alumnos que existe un error en el material presentado o podemos no hacerlo, dejando que ellos mismos sean quienes deban percatarse de la diferencia y descubrir el error.

La tarea intelectual en la que se embarcan podría resultarles más sencilla o accesible si les ofrecemos la oportunidad de comparar dos máquinas: una que pueda funcionar correctamente y otra en la que puedan encontrar la falla. Todo depende del nivel del grupo y de los objetivos que 'se hayan fijado para la tarea.

Si los alumnos cuentan ya con conocimientos suficientes, podrán llegar a la detección de cierto operador que no esté ubicado adecuadamente, es decir, que no aporte nada o que entorpezca el funcionamiento de la máquina.

¿Y si no cuentan con esos conocimientos? Entonces, si los saberes previos son suficientes, comencemos a trabajar el nuevo concepto. Pensar en encontrar los errores en un gráfico o en una maqueta de una máquina no parece tan descabellado si deseamos que los alumnos pongan en acción los conocimientos que creemos que ya poseen. Pero, también puede ser útil como disparador para introducir un nuevo concepto a partir de la "incomprensión" de un mecanismo al que se le está tratando de descubrir su lógica técnica. Lo importante, como siempre, es que a continuación los interesados observadores fundamenten las afirmaciones a las que lleguen con respecto a la utilidad o inutilidad de la máquina.

Es importante señalar que no nos estamos refiriendo al tratamiento de un concepto técnico en particular, sino al aprovechamiento de reacciones propias de los seres humanos ante lo imposible, lo inesperado o lo erróneo, como estrategia motivadora de aprendizajes, en este caso, técnicos.

Si avanzamos en la propuesta, una vez descubierto el error, les podremos solicitar que mejoren el modelo dado, que solucionen el problema detectado o que diseñen algún otro artefacto alternativo.

Por lo que venimos desarrollando debemos dar por sentado que estamos haciendo referencia a tareas posibles de ser encaradas en el 2Q ciclo de la EGB. Pero, los mismos criterios, pueden ser utilizados en el ler. ciclo de la EGB, si las actividades se adecúan con el nivel.

En este caso, las experiencias pueden pasar por detectar por qué un cuchillo sin filo no es útil para cortar, por qué una cuchara plana no puede contener sopa, por qué con un tenedor de puntas gruesas y redondeadas no se puede pinchar la comida, por qué un rallador de queso o verduras debe tener cierto filo. Podríamos imaginarnos lo interesante y divertido que resultaría para los pequeños alumnos realizar intentos reales para que cubiertos o utensilios con las características mencionadas cumplan con la misión para la que, supuestamente, fueron fabricados.

Es fascinante ver cómo los alumnos se asombran al comprobar que el prototipo de cartón de una picadora de carne manual o de un molinillo de café, realizado por ellos mismos, no sirve para picar carne o para moler café. (Y, acá hablamos, por ejemplo, de un 4S o 5fi año de la EGB.) Los niños podrían pensar: "¡Qué decepción! ¡Tanto esfuerzo y no sirve!"

El asombro de los alumnos, surgido al finalizar la tarea, ante la inutilidad de la propia producción, parece poseer una connotación diferente al asombro frente a una situación no prevista. Los docentes deberemos ser sumamente cuidadosos al presentar las actividades y tener en cuenta que el alumno puede definir el objetivo final a alcanzar -y muchas veces es conveniente que lo haga- y algunas dimensiones del trabajo a realizar. De esta manera, se limitarían las decepciones (que no es lo mismo que no equivocarse) y los pequeños "fracasos" se convertirían en situaciones estimulantes para realizar un nuevo intento.

Posibilidades de empleo de lo imposible, lo erróneo, lo absurdo o lo inútil en la actividad áulica en el área de Tecnología son innumerables.

¿Qué tal una máquina que corte pan en rodajas y que requiera del hombre que la maneje que realice un esfuerzo equivalente al que realizaría si sujetara un cuchillo con su mano y cortara directamente el pan? Nos podemos imaginar, por ejemplo, una máquina que combine una manivela (accionada por el hombre) en un extremo, poleas, bielas, etc., y que en el otro tenga un cuchillo o equivalente que realice un movimiento en sentido horizontal sobre un trozo de pan. Parecería ridículo, ¿no?

Pero, los alumnos podrían tardar más de lo que imaginamos en descubrir que semejante complejidad es inútil. En el transcurso de su esfuerzo de análisis podrían tener contacto con conocimientos básicos como, por ejemplo, la transformación de un movimiento circular en lineal.

Si invertimos la propuesta podríamos sugerir que diseñen una máquina en la que se combinen diferentes operadores y que sirva para realizar una tarea tan sencilla como cortar el pan en una mesa familiar. O sea, ¿cómo lograríamos complicar inútilmente una tarea? El desafío, en algunos casos, puede resultar gracioso y, por esto, motivador.

También es un desafío para la imaginación de los docentes, lograr presentar propuestas tan absurdas (aparentemente) como divertidas.

Como habrán podido ya advertir, el desarrollo de este artículo hace referencia directa al tema de la MOTIVACIÓN, en particular, a algunos de los principios de la motivación para la organización de la enseñanza.
Desde esta perspectiva estamos abordando algunas de las muchas formas posibles para presentar y estructurar la tarea, considerando fundamental la captación de la atención y el estímulo de la curiosidad. Aquella información nueva (del tipo que fuere) que se presente al alumno de manera insólita -sorprendente, incongruente con los conocimientos que ya posee- probablemente sea motivadora para su aprendizaje.

Tal vez aclare lo afirmado una observación que pude conocer a través de un video realizado en la University of Illinois, URBANA, CHAMPAIGN, en el que la Prof. Renee Baillar-geon y su equipo continuaban investigaciones sobre la permanencia del objeto iniciadas hace décadas por Jean Piaget. La filmación mostraba una experiencia realizada con un bebé de seis meses en relación con la comprensión de lo imposible.

El gráfico que sigue ilustra una situación en la que está presente lo imposible:

En una especie de escenario que se encontraba frente a la mirada del bebé, se había instalado una vía por la que se desplazaba un tren, siempre de izquierda a derecha, saliendo por un orificio en una pared ubicada a la izquierda del escenario y desapareciendo por otro orificio situado en la pared de la derecha. En un pequeño segmento del trayecto, el tren quedaba oculto detrás de una pantalla. Esta pantalla se levantaba en cada repetición para que el bebé pudiera observar la vía.

Cada vez que el tren realizaba su recorrido, el bebé giraba su cabeza de izquierda a derecha para volverla hacia la izquierda esperando que el tren vuelva a aparecer ante sus ojos.

Luego de varias repeticiones, se levantó la pantalla y se mostró al bebé cómo se colocaba, apoyado sobre la vía, un cubo. Se bajó nuevamente la pantalla y, sin que el atento observador pudiera ver, se retiró el cubo de la vía.

Nuevamente, el tren comenzó a deslizarse por la vía de izquierda a derecha. Cuando el bebé lo vio salir por detrás de la pantalla, su expresión de asombro pareció no dejar dudas. Era como si estuviese diciendo: "Es imposible. El cubo no puede dejar pasar al tren. Pero... sí pasó". Más aún cuando, al reiterarse la prueba, se levantaba la pantalla, luego de haber colocado nuevamente el cubo sobre la vía. Por lo que se podría suponer que siempre había quedado en ese lugar.

Una y otra vez, la cara de desconcierto e incomprensión parecía traslucir una "idea": "¿Cuál es la trampa?"

¿Y si les proponemos a nuestros alumnos descubrir "trampas"? Ésta es una alternativa más para darles un lugar protagónico y fomentar su máximo nivel de actuación, lo cual también favorece el mantenimiento del umbral motivacional imprescindible en un aprendizaje autónomo.

En Tecnología, en donde es necesario plantearse realizar aportes para una inserción independiente en la sociedad de los futuros ciudadanos y desarrollar la capacidad de toma de decisiones en la acción, la autonomía adquiere un lugar de suma importancia (por supuesto, no sólo en Tecnología).

En el mensaje mundial de la UNESCO también se afirma: "Los individuos y las comunidades necesitan fortalecer el potencial de sus culturas, para asegurar que la globalización económica y de los conocimientos no los aleje de la diversidad cultural y las identidades individuales".

La contextualización de los contenidos de Tecnología, paralela al desarrollo del pensamiento técnico creativo, puede colaborar para que la necesidad planteada por la UNESCO llegue a ser satisfecha. Y, además, que sea interesante y divertido lograrlo.

Por Adriana Silvia Cohan
Extraído de revista “La Obra” nº 947 pág 50