"¿El diagnóstico y el apoyo psicopedagógico pueden ser el comienzo de una modalidad de Articulación diferente entre Escuela Común, Escuela de Recuperación y E.O.E.?" • INTRODUCCIÓN

A dos años de haber implementado nuestro Plan de Apoyo a la Escuela Común, elaborado sobre la base de una primera "articulación" entre lo viejo y lo nuevo, alteramos lo "conocido" trasladando el efecto de las nuevas normativas a la Escuela Común para sentar allí una especie de "base de operaciones" conjuntas para acrecentar in situ, las acciones integradoras.

"Lo viejo" es esperar que cada Escuela Común pida ayuda a través del EOE y lo "nuevo" consiste en que todo el Proceso "Diagnóstico" se realiza en la sede que origina la demanda.

¿Y para qué vamos a la Escuela Común?

Vamos en función de nuestro Objetivo Estratégico: indagar posibilidades institucionales de generar y articular recursos para disminuir en algo el sufrimiento de los involucrados en la situación.

Es decir, nos formulamos dos posibles necesidades estratégicas de abordaje: por un lado, un trabajo a realizar con el Conocimiento y por otro, un trabajo a realizar con la Intersubjetividad. De manera que el Contenido de nuestro "Diagnóstico" y Apoyo Pedagógico trasciende al niño pues él es condición necesaria pero no suficiente, ya que necesitamos ver y conectarnos con la Conducción, con su Docente, con su Grupo de Pares, además de él y su familia.

Y acá es donde nos detenemos para remarcar algo: esta tarea no podemos hacerla solos. Definimos como compleja a la problemática educativa porque los saberes de ningún equipo en particular alcanzan para mejorarla y, mucho menos una decisión unilateral.

Traducido en términos de operación estratégica significa articular acciones desde un problema común para imaginar y construir logística-mente la mejor ayuda posible al docente para que él encuentre la mejor manera de producir el cambio esperado. Pero ni el niño está solo en el aula ni el docente enseña solo en la escuela. Entonces, las acciones coordinadas tienen que "repartirse" desde las responsabilidades específicas de cada rol interactuante para volver a "sintetizarse" periódicamente cuando se evalúa en forma conjunta el seguimiento.

Cabe remarcar la importancia de algo previo y "obvio" como son las Normas Legales que permanentemente exigen un "ir y venir" desde su texto a la realidad para redescubrir su sentido, generando la necesidad de producir y articular nuevos saberes personales e institucionales para resolver los conflictos pedagógicos.

Querer y necesitar entender por qué a veces se vivencia una fractura en la articulación nos condujo a analizar las dos dimensiones de la praxis: teórica y práctica. Desde lo teórico, nos llevó a producir un nuevo concepto "red": deconstrucción y, desde lo práctico, una "articulación" diferente de los reales Recursos Institucionales.

La amplia y compleja gama de respuestas con que nos encontramos ante la necesidad y derecho de un niño a ser integrado nos exigieron desde lo teórico y desde lo práctico a un "barajar y dar de nuevo".

¿APRENDER A CONSTRUIR CONSENSOS O A CONVIVIR EN EL DISENSO?

Fundamentación

Decidir realizar el "Diagnóstico en la Escuela Común" es una acción racional (basada en argumentos) a la vez que una elección entre deseos, que primero la tomamos en nuestro ámbito "especial" para luego terminar de gestar con el acuerdo de la escuela que lo solicita.

Prever como posible punto de partida un disenso y comprobar desde nuestra experiencia que aunque logremos el consenso éste no garantiza su estabilidad categórica, nos llevó a incluir el conflicto como contenido de nuestra intervención.

Teóricamente tuvimos que rever conceptos de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jür-gens Habermas, desde los estudios sobre la Racionalidad e incorporar la perspectiva de la Desconstrucción para diseñar desde lo práctico, nuevas estrategias procedimentales.

Nociones básicas de Habermas nos permitieron fundamentar el Plan de Apoyo a la Escuela Común:

•  "Llamo intencional a un comportamiento dirigido por normas o se orienta por reglas... las reglas y normas rigen por su virtud de un significado intersubjetivamente  reconocido. Las normas tienen un contenido semántico, justamente un sentido que siempre que un sujeto capaz de entenderlo las sigue, se ha convertido en razón o motivo de un comportamiento..." Habermas llama acción sólo al comportamiento orientado por reglas.

•  La relación y la diferencia entre Observación y Comprensión del sentido:..."el comportamiento y sus regularidades pueden ser observados pero las acciones pueden ser entendidas-"...porque para entender una acción debo entender las reglas subyacentes"... "las características observadas y los sucesos observados se interpretan por referencia a un contexto de acción".

•  "Por acción comunicativa entiendo una interacción simbólicamente mediada. Se orienta por normas obligatorias que definen expectativas recíprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas y reconocidas al menos por dos sujetos agentes."

•  "Recordemos el famoso argumento de Wittgenstein que excluye la posibilidad de que sujetos solitarios puedan seguir por sí solos una regla"... "un mundo común sólo se constituye mediante una relación simétrica que permita igualmente al otro ponerse en mi lugar". Para que exista una regla tiene que haber una situación en la que dos sujetos tengan la posibilidad de exponer su acción a la crítica recíproca y llegar a un consenso... "Sin esta posibilidad de crítica recíproca y de mutua instrucción conducente a un acuerdo, es decir, de un entendimiento conforme a una regla por la que ambos sujetos orientan sus acciones, no pueden existir las reglas".

•  La necesaria reciprocidad de expectativas es condición de que... "puedan compartir el significado simbólico de esas expectativas... "dicha reciprocidad supone un mutuo reconocimiento"...pero "Desde este punto de vista la intersubjetividad se revela como una relación paradójica..." Dos sujetos... tienen que verse como idénticos... bajo la misma categoría..." pero simultáneamente, esta relación de mutuo reconocimiento exige también la no identidad de uno y otro; ambos tienen incluso que afirmar su absoluta diversidad, pues ser sujeto comporta una pretensión de individuación.
Etimológicamente, "racionalidad" proviene del latín "ratus", participio de "reor" que, tuvo dos significados: por un lado, "juntar", poner en relación, y por otro lado, "pensar", que es también vincular conceptos, tal como lo afirma Carlos Pereda.

Este concepto de la racionalidad como un esfuerzo de articular nuestras acciones y / o conceptos con nuestros criterios y valores, nos permite diferenciar los dos aspectos- teórico y práctico-del Eje Articulación de nuestro Plan de Apoyo.

La elección de un estilo o priorizar un eje del abordaje, responde entonces, desde lo teórico,
a un análisis previo de la triple relación entre la decisión, la racionalidad y la articulación

El enfoque acerca de la Racionalidad por parte de Francisco Naishtat nos resultó de mucha utilidad cuando distingue tres aspectos de la decisión: como deseo, cálculo y acto:

•  "...además de ser materia de cálculo, la decisión humana... es materia de sentido, de lo que se enuncia y se da a comprender en el lenguaje, poseyendo un estatuto simbólico en el plano público y en la subjetividad privada: decimos y significamos nuestras decisiones a los otros y a nosotros mismos". Afirma que la decisión es un acto, diferenciándola de la intención: "tener una intención" no posee el carácter de un acto, como la decisión...

•  Pues mediante la decisión hacemos algo... "Lo que hacemos es comprometernos con nosotros mismos a la acción. Además, se diferencia en que podemos tener intenciones contradictorias pero no decidir opciones contradictorias".

•  Distingue la noción de mundo "decidible": aquel que se identifica por tener una estructura que, ante un conflicto, tiene una fórmula para decidir por el no o por el sí, en un tiempo determinado. Precisamente, en un mundo así no cabría la decisión, porque la "mejor alternativa" se impondría mecánicamente. Mientras que la decisión implica cierta arbitrariedad porque remite a una concepción del mundo como "Indecidible", es decir, incompleto, en el que la incertidumbre, el riesgo, la inspiración, la novedad y la libertad, son condiciones de posibilidad para decidir; pero es también un mundo en el cual es posible registrar ciertas regularidades empíricas, ya que de lo contrario, no tendría sentido decidir nada.

•  Para no confundir "arbitrariedad" con "Irracionalidad" de la decisión, el autor nos recuerda que, en tanto acto, la decisión se apoya en las regularidades que presenta el mundo ya que significa un acto de poder causar, es decir, donde cabe la posibilidad de que el sujeto sea el que inicie una serie de hechos.

Dado que la implementación del Plan de Apoyo a la Escuela Común introdujo desde el principio el Conflicto como Contenido a trabajar conjuntamente, nos vimos en la necesidad de incorporar nuevos saberes. Seleccionamos la teoría de la Deconstrucción, ya que dicha perspectiva afirma entre otros conceptos:

•  La imposibilidad de establecer un consenso sin exclusión, dado que decidir algo es elegir una alternativa en detrimento de otras.

•  Todo consenso es un resultado temporario de una hegemonía en el uso del poder, también provisoria.

•  El conflicto y el disenso son condiciones de posibilidad para el pluralismo democrático porque, reconociendo que existen, dicha comunidad favorecerá el despliegue de instituciones que los limiten.
Con la incorporación de estos saberes, nuestra forma de intervención también se modificó. Desde un lugar "lo más discreto posible", vamos avanzando en la medida que se nos va ofreciendo y/o permitiendo, en el contexto en el que opera el niño por el que nos llaman.

DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO-SITUACIONAL EN LA ESCUELA COMÚN

El Diagnóstico en la Escuela Común es uno de nuestros tres dispositivos institucionales; los otros dos son el Apoyo Pedagógico con el Ateneo Docente y la Asamblea de Alumnos semanales.

Diseñamos dicho trípode como consecuencia de los Ejes "APIO" (Articulación. Prevención, Integración y Orientación) que atraviesan nuestro Plan de Apoyo a la Escuela Común.

Ante la demanda del EOE por un "caso de problema de aprendizaje y/o conducta" en una Escuela Común, damos el turno solicitando informen a la Escuela que, en la primera entrevista diagnóstica necesitamos la presencia de la docente, por lo que tendrán que prever con quién quedarán los niños durante 90 minutos.

Al presentarnos al niño explicitamos nuestros respectivos roles y le preguntamos si sabe para qué sirve una psicopedagoga / psicóloga y si sabe para qué venimos. Luego, le anticipamos el objetivo del encuentro y la modalidad del mismo y vamos juntos a hacer lo propio con su grupo de pares en el aula.

Cuando nos "separamos" (la psicopedagoga, docente y niño por un lado y la psicóloga con la familia, por otro), le proponemos al EOE, a quien también le pedimos por lo menos, participe en la primera entrevista, elija en cuál grupo estar en función de sus hipótesis diagnósticas. Convocar al EOE desde el inicio del proceso diagnóstico responde a nuestra estrategia de instalar un estilo de desentrañar juntos el problema por el que nos llamaron.

Involucrar a la Docente y al Grupo de Pares también desde el comienzo, haciéndolos participar en las microdevoluciones no sólo nos aportan datos diagnósticos sino que, además de disminuir mitos de dependencia y fantasías fantasmales, motoriza otras fuerzas de poderes y saberes encubiertos.

Una idea básica es que "el caso individual" no nos dice nada del contexto en el que está inserto y deja lo "didáctico" como obviamente impreguntable.

En la entrevista con el niño le proponemos que nos cuente qué es lo que más sabe hacer, qué es lo que más le gusta... Una vez que registramos su potenciación, indagamos el supuesto no saber complementario por el que pidieron nuestra intervención. Tanto en uno como en otro momento, lo convocamos a formular sus hipótesis al respecto.

Faltando unos cinco minutos para finalizar esta1 primera etapa, el niño permanece con su maestra, mientras la psicopedagoga acude donde está la psicóloga con la familia para confirmar o refutar su primer nivel de hipótesis.

Al regresar el niño con su grupo de pares y despedir a la familia, realizamos la segunda etapa: acá implementamos nuestro segundo dispositivo: el Ateneo conjunto con la Docente, Psicóloga, Psicopedagoga y EOE. De ser posible, se incluye la Conducción.

La idea básica es redefinir juntos un concepto diferente de "Ayuda", pues de una primera expectativa sobre "cuándo se llevan al chico a Recuperación", pasamos a replantear el sentido de nuestra presencia allí.

•   Formulamos nuestra primera hipótesis diagnóstica,  integrando los Contenidos con que se desempeñó el niño, los "contenidos" de los padres y las lecturas del docente. Es decir, en lugar de enfatizar lo que "no" saben- "no" hacen, enfocamos lo que pudieron hacer.

•  Cuando las resistencias se acrecientan, a pesar de reconocer muchas veces el maestro que el desempeño del niño lo deslumhró y, la situación se plantea como una lucha entre marcos teóricos opuestos, focalizamos el efecto de la acción docente pues en muchas oportunidades, registramos que en la queja de que "no aprende", el maestro no reconoce sus propios méritos por lo que sí sabe su alumno.

• Visualizarnos como más cercanas al Personal de Ejecución, porque nuestra acción también está orientada por normativas, posibilita mejor el llegar a un acuerdo sobre la necesidad de darnos un tiempo para "probar si es o no para Escuela Común". Es el momento en que introducimos las Normativas sobre Integración. Y aunque todavía no lo creen, aceptan que nos comprometamos a acompañar dicho proceso, del cual anticipamos que la etapa "diagnóstica" finalizará en tres encuentros, aproximadamente.

En el segundo encuentro indagamos los datos que necesitamos con el niño y en el tercero realizamos la Devolución formal a todos los involucrados, devolución que ya se fue preparando con las respectivas y progresivas participaciones, de modo que no es una "sorpresa ni una imposición de los especialistas".

Por lo general, es en este momento cuando se incluye la Docente Integradora que trabajará con el niño, su docente y su grupo de pares, según se oriente y consensúe. Finalizamos esta etapa de "análisis situacional" poniendo por escrito el acuerdo con respecto a las acciones respectivas que se implementarán.

Por Maria Elena Aliverti, Isabel Adela Lloret y Zulema Avendaño
Extraído de revista “La Obra” nº 947 pág 54