Nos interesa desplegar hoy algunos problemas vinculados con lo metodológico en Educación Física ya que esta cuestión es relevante tanto desde el punto de vista de la integración de la disciplina dentro del conjunto de la tarea escolar, como desde el punto de vista de la crítica interna de la disciplina misma.

Más allá de los objetivos y de la selección de contenidos, es evidente que el método, atraviesa todo el quehacer pedagógico y que cuando aprendemos, por un lado nos estamos vinculando con un conjunto de contenidos y por el otro nos estamos llevando una vivencia, una sensación sobre ese particular modo de relación con el saber que el "acto pedagógico" ha promovido. (M. Souto).

Un mismo contenido, puede ser enseñado por diferentes docentes, con diferente formación, con diferente personalidad y lo harán de "determinada manera" y esa modalidad quedará en la historia de cada alumno vinculando método y saber. El concepto de curriculum "oculto", explica y desarrolla esta problemática. (Torres, Jurjo).

Las condiciones institucionales más la personalidad y la estrategia docente van a condicionar fuertemente las "calidades" de apropiación de los contenidos por parte de los alumnos ¿Sobre qué concepción o concepciones de aprendizaje se asienta la práctica en Educación Física? Esta es una idea central ya que según partamos de una concepción u otra, la acción que se deriva es diferente. ¿Se aprende por asociación? ¿Por Insight? ¿Por ensayo y error? ¿Por construcción? Pensamos que la acción es solidaria con la emoción o no? ¿Pensamos que el movimiento es una pauta de acción desvinculada de la expresión?

Según nos vayamos respondiendo a estas preguntas, vamos a poder configurar una cierta línea de pensamiento que va a guiar nuestro accionar como docente. Algunas veces la falta de formación hace que el docente de Educación Física no esté esclarecido en profundidad sobre estos puntos y considere que "esto se enseña así", porque él lo aprendió así y sólo consiga reproducir un funcionamiento que puede no responder a los modos de aprender del niño. No nos olvidemos que en la Educación Física subyacen sólidas bases mecanicistas y esto hace que puedan quedar descuidados otros modos de pensar la motricidad y los aprendizajes. Como dice: Jean Le Boulch "toda la educación física contemporánea, influida por Demeny y Ling, ha surgido de la herencia cartesiana del animal -máquina y de la representación mecanicista del cuerpo humano..." (Le Boulch, 1978).De modo tal, la profundización sobre las concepciones de aprendizaje, es una tarea que tiene el docente y también la institución, ya que cada escuela tiene una orientación respecto de este tema y buscará siempre mayores grados de coherencia en la tarea. Si la dirección de la escuela promueve espacios de discusión entre directivos, maestros, maestros especiales y asesores, sobre un tema como por ejemplo "cómo entendemos el aprendizaje". Y esto se reelabora con bibliografía, con aporte de casos adaptándolos al perfil institucional, es factible que muchas cuestiones metodológicas se aclaren, se enriquezcan, tomen algún sendero nuevo, se puedan encontrar acuerdos y pensar cómo convivir con los desacuerdos. Si la reunión con los docentes de educación física es sólo para acordar horarios, grupos y lugares de trabajo (como puede llegar a ocurrir, lo cual en sí mismo, es importante) estaremos en presencia de una reducción importante de la tarea escolar. El problema metodológico en la educación física es un tema que suele ser silenciado, del que se habla muy poco. No es sólo responsabilidad del docente, sino también de la institución, el debatir sobre el porqué del mantenimiento de una división "cuerpo - espíritu" que viene marcando la historia de la educación. Las reuniones de trabajo con docentes y directivos son entonces el mecanismo que le puede permitir a la escuela tejer su identidad y proyectarse. En ese marco se discute lo metodológico ¿cómo enseñamos para que nuestros alumnos aprendan mejor?

Otro aspecto a considerar, es el referido a cómo concebimos al deporte y la actividad física en general. Desde este punto de vista debemos pensar si el deporte es una práctica cultural social construida históricamente en las comunidades o es una práctica ahistórica donde se cumple con una tradición. Esta diferencia en el modo de pensar el proceso de construcción de las actividades físicas y los deportes, nos va a llevar a pensar de manera muy diferente el rol del alumno y el del docente. Se abre así el análisis del concepto de participación. Si el deporte es un práctica social, cultural, que las comunidades han desarrollado históricamente a lo largo de su existencia, significa que la participación de los alumnos estará más abierta y la del docente también, ya que todos somos actores en el proceso de desarrollo de estas prácticas. Por otra parte, si uno esta sujeto a responder a una tradición, la capacidad "de movimiento" de todos es mucho más reducida y si la participación disminuye es muy factible que disminuyan también el compromiso y el entusiasmo que son aspectos que deben signar a este tipo de actividades. El deporte es una práctica que en la sociedad tiende a democratizarse y aunque este concepto pueda discutirse es evidente que hay mayor acceso al mismo. Ahora bien, ¿tiende a democratizarse en la escuela?, ¿cuáles son los mecanismos que tienen los alumnos para participar en ciertas tomas de decisión?, ¿de qué manera tiene participación el docente en las tomas de decisión? Este es un aspecto que tiene que ver centralmente con lo metodológico. .

Dentro de esta perspectiva también debemos considerar cuál es el horizonte de estas prácticas, dicho de otra manera, ¿hacia dónde apuntan?, ¿cuál es su sentido? El objetivo es que los alumnos aprendan "un deporte", o el objetivo es que los alumnos construyan una motricidad armónica, segura, que se sientan confiados con su cuerpo, que estén dispuestos a aprender cosas nuevas, que tengan instrumentos para resolver creativamente diferentes situaciones. Si el objetivo es el desarrollo de la motricidad, la diversidad va a ser el criterio metodológico fundante, pero si nos vamos a ceñir a la enseñanza restringida de determinados contenidos vamos a estar uniendo los medios con los fines pudiendo llegar a conclusiones equívocas si consideramos que a los alumnos no les guste el deporte cuando en realidad estuvieron meses, tal vez años con la misma propuesta. Entonces ¿cuál es el horizonte?, ¿cuál es la oferta escolar? Éste es otro tema que no puede quedar afuera del debate institucional para poder identificar el sentido del área y para fundamentar el método en el interior de la disciplina.

Del mismo modo podemos pensar si enseñamos a escribir para que el alumno copie del pizarrón o para que pueda expresar sus ideas. Efectivamente podemos observar que esta tendencia a confundir medios y fines puede encontrarse en todas las áreas dándole un sentido particular a lo metodológico derivándose de ahí la importancia de un trabajo constante sobre estos aspectos.

Estar esclarecido sobre estos puntos, es tarea del docente y de la institución, porque también a través de la actividad física la escuela se muestra hacia los propios alumnos, hacia los padres y hacia el afuera.

El otro aspecto que merece ser tenido en cuenta dentro del planteo metodológico y que se vincula de manera muy firme con otros aprendizajes, es el referido a cómo los niños acceden a la progresiva comprensión y aplicación de la norma, tanto en los juegos como en la vida social, es decir, como límite o pauta de comportamiento. Será otro el enfoque general de la tarea según pensamos la norma como una pauta dada sólo pasible de ser aceptada o si la misma está sujeta a múltiples procesos de construcción por parte del niño. Por ende la intervención pedagógico-metodológica va a ser diferente.

En la reelaboración institucional de estos aspectos, veremos cómo el modo de comprender la regla de un juego, aceptar un límite o aceptar jugar en el equipo contrario al de "mi amigo", son aspectos visibles de una manera propia y circunstancial que recorre todo el comportamiento del niño y al ser esta cuestión comprendida por cada docente, el niño se sentirá más confiado en el adulto.

Otro aspecto que vamos a incluir dentro del problema metodológico y que tiene gran relevancia para la Educación Física y la institución, es el tratamiento del diferente, o sea aquel alumno que por diversas circunstancias no puede hacer lo que todos los demás hacen, pero está en la clase común. ¿Quedará exceptuado de la Educación Física? ¿No gozará de sus beneficios? Es un problema que puede ser muy extenso, pero vale enunciar que es necesario que sea tratado institucionalmente, para poner en juego las concepciones de cada uno y buscar acuerdos que den base a un tratamiento institucional.

No puede quedar afuera de la reflexión metodológica, el abordaje de la evaluación. Qué criterios la fundamentan, cómo la utilizamos, cuál es la implicancia de los alumnos ya sea desde el diseño, la fijación de parámetros y el uso de los resultados.

Éste es otro de los temas que no pueden quedar afuera del marco de discusión institucional. Muchas veces lo que el alumno rindió un determinado test, se convierte en "su nota" ¿será esto evaluar? Considerando las implicancias que tiene para el alumno desde el punto de vista de su autoestima y lugar en el  grupo. ¿Como se incorporan otros aspectos del desempeño en la tarea? Revisar esta fusión entre medir y evaluar es una tarea hoy puede considerarse pendiente en muchos casos.
Los aspectos enunciados no son los únicos temas dentro de un debate actual sobre lo metodológico, habría que desplegar por ejemplo aquellos más específicos referidos a la motricidad concretamente, pero los que hemos nombrado son centrales desde el punto de vista de su vinculación con el enfoque de la institución escuela de manera más general y quizás, por ser lo más abarcativos sean también los más relevantes porque son los que ponen en juego sobre todo definiciones epistemológicas y político sociales.

Por Rubén Oddo y Fernando Blumenkrac
Extraído de revista “La Obra” nº 947 pág 40